Los Exámenes Institucionales
Por Sandra Ortiz y Artemio Ríos*
Hace ya varios años, en 1999, en la Subdirección de Telesecundarias del Estado de Veracruz se acordó echar a andar los Exámenes Institucionales. Eran pruebas objetivas de todas las asignaturas académicas, que debían ser aplicados a los alumnos de todo el Estado después de cada bloque, es decir, cinco veces al año.
La propuesta tenía, para las autoridades, dos líneas claramente definidas: por un lado, hacer exámenes locales (tipo enlace) con base en tablas de especificaciones, concentrados estadísticos de las respuestas y coloramas que evidenciaran los focos rojos donde había bajo logro.
Por otro, apoyar económicamente a las Supervisiones Escolares y Jefaturas de Sector en sus gastos de operación. El costo de impresión era de $ 2.50 por batería; el Sector lo daba a $ 4.00; la Supervisión a $ 6.00 y lo que debería ser el costo para el alumno.
Multipliquen el precio de cada examen por el número de estudiantes de telesecundaria de cada Zona Escolar. Claro, eran para gastos del servicio educativo.
Los bancos de reactivos eran elaborados en la mesa técnica central de Telesecundarias, a uno de nosotros le tocó elaborar algunos exámenes de Español allá por el año 2000. Los exámenes fueron fuertemente cuestionados por los docentes: caros y mal elaborados, eran los argumentos. Hubo mucha tensión y aunque se dijo que eran voluntarios y para ayudar a los docentes, en la práctica se volvieron obligatorios y su contribución académica fue muy poca. Desde nuestro punto de vista, no se ponía el acento en la realimentación al docente y a los alumnos, en lo académico; el énfasis estaba en lo económico.
Poco a poco se fueron desnaturalizando. Aunque había una propuesta de precio estatal, un porcentaje de ganancia para la Supervisión y uno para la Jefatura de Sector, pocos la respetaban. El precio se inflaba y, en algunos casos, la Dirección de la escuela se asignaba una comisión y hasta se sacaba, en pocos casos, algo para los gastos de cada salón de clases. Es posible que, en algunos casos, los márgenes de ganancia se justificaran, en muchos nos parece que no. El Examen Institucional se fue volviendo un instrumento caro, que fue dejando las estadísticas y los coloramas de lado y, en otros casos, hasta las tablas de especificaciones se hacían con poco cuidado. Los precios variaban de región en región y, a veces, hasta entre las escuelas de la misma zona escolar.
Sin embargo, el examen subsistía. A pesar de las críticas, algunos supervisores insistían en él, porque “resolvía” problemas económicos de la supervisiones escolares.
Ante la crítica a la calidad académica del instrumento se optó por la fácil. Ya no los elaboraba la mesa técnica central sino los Asesores Técnico Pedagógicos (ATP) de zona o sector, en otros casos, eran los mismos docentes; aunque la respuesta de los maestros era misma: baja calidad. No es fácil elaborar reactivos para pruebas objetivas. Diseñarlos de acuerdo a diferentes niveles de complejidad, dominar la taxonomía de Blomm. Dominar los formatos: de completamiento, de cuestionamiento directo, de elección de elementos, de jerarquización o de relación de columnas. Claro, dominar los contenidos de la asignatura. En fin, el tiempo de la elaboración de los exámenes no se convirtió en un sólido proceso de aprendizaje para los actores involucrados en su diseño.
Había ambivalencia ante los exámenes: por un lado eran malos y caros, pero, por otro, resolvían a los docentes frente a grupo el problema de hacerlos individualmente o por escuela. Son muchas asignaturas para trabajar por parte de los docentes de telesecundaria.
Desde la Subdirección de Telesecundarias se propuso dejar de aplicar esos exámenes. Por la problemática señalada y por lo poco recomendables como instrumentos de evaluación. Pero ya había muchos intereses creados: jefes de sector metidos a impresores de exámenes, supervisores que tenían en ellos un buen ingreso, hasta ATP que elaborábamos reactivos para algún impresor y que nos pagaba por eso, podríamos ironizar que “a la manera del CENEVAL”, en fin.
La pedagogía contemporánea recomienda muy poco las pruebas objetivas sobre todo cuando se pretende que la educación sea formativa, como el caso de educación básica en nuestro país. Los reactivos objetivos tienen su utilidad, pero no son recomendables en las escuelas de educación básica para la evaluación interna.
Por la razón anterior se ha propuesto utilizar otro tipo de instrumentos que evalúen el proceso de aprendizaje del alumno, como la elaboración de ensayos o la evaluación centrada en el desempeño, incluso cuestionamientos orales que evalúan el conocimiento durante las actividades (con un registro por parte del docente). Por eso se sugiere desarrollar portafolios de productos del estudiante y las rúbricas que evalúan niveles progresivos de dominio o pericia con respecto a un proceso o producción determinada.
En el ciclo escolar 2014_2015 la Subdirección de Telesecundarias del Estado de Veracruz empezó a enviar Rúbricas a las escuelas para evaluar procesos de aprendizaje de los alumnos. Pero muchas veces no llegaron a las escuelas. La rúbrica, a diferencia de la prueba objetiva debe tenerse al inicio del bimestre para orientar el desempeño del alumno y el docente en la escuela.
En un tiempo en que la política educativa se centra en la evaluación, es muy relevante que los actores educativos nos posicionemos críticamente frente al tema, así como a las prácticas de evaluación en todos los niveles y ámbitos donde se realizan. Los Exámenes Institucionales, además, nos insertan en la discusión sobre la gratuidad de la educación y el financiamiento de las escuelas; pues ellos significan una doble violencia, pues valoran muy parcialmente el aprendizaje de los alumnos y lastiman la economía de las familias. Lo triste del caso es que hay quienes, desde las supervisiones escolares, hoy en día insisten en el negocio, perdón… en la aplicación de este tipo de instrumentos.